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            督導研究

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            課堂教學質量評價改進的思考

            發表時間:2019-11-27 14:21作者:夏艷閱讀:

            教學質量評價是教學質量監控的重要內容,是保障教學質量的重要手段。作為確保課堂教學的一個重要環節,課堂教學質量是提高教學評價的一個關鍵準則,而課堂教學質量的評價在一定程度上,也影響著教師的教學水平。幫助教師及時總結教學經驗,完善教學工作,促進教育教學的創新與改革,很大程度上增強了課堂教學的有效性。

                一、課堂教學質量評價的意義

            1.搭建師生交流信息平臺,促進教學相長

            課堂教學質量評價體系的有效搭建,一方面對教師來說,能夠有效掌握學生的學習進度以及知識的理解程度,及時準確地獲得教學效果的反饋情況,找出課堂教學中存在的優缺點,明確改進目標與方向,可以更加準確地進行教學改革與創新,更好地提高教學質量,推動學生的學習熱情。除此之外,建設課堂教學質量評價體系對于學生來講,可以對課堂學習效率進行評估,明確學習中存在的難點和重點,形成學生與教師之間的有效良性互動,從而達到提高學習效果的目的。

            2.為高校教學管理提供必要的依據

            從教學管理層面來看,課堂教學評價使教學管理者能夠全面掌握教師的教學情況,學生的學習狀況和發展可能性,以便有效地進行教學質量監控。同時,課堂教學質量評價結果可以作為老師晉升、考核等多方面的依據,為科學管理決策提供客觀條件。

                二、課堂教學質量評價存在的不足

            1.對課堂教學質量評價的認識存在偏差

            課堂教學質量評價的目的是促進教學相長,全面提升教學質量。但在具體評價過程中,對教師的教學評價以學生評價為主,督導評價和教師互評為輔的方式進行。在這一過程中,沒有足夠重視教師的自我認識與評價,也就導致了老師忽略了自己需要改進的地方,影響了學生的學習積極性,不利于課堂教學的發展。評價人員對評價指標的理解程度和評價重要性的認識程度在一定程度上影響著評價結果。而對評價指標的理解和評價重要性的認識等方面的內容屬于主觀范疇,不同的評價人員有不同的理解和認識。

            另一方面,有部分學生對評價的意義認識不夠,評價時隨意性大。由于知識和經驗所限,有些學生不能正確對待教學質量評價,隨便填寫評價表格或打分,有些學生以自己的喜好或需要來評價教師,表現出明顯的功利色彩,其評價行為明顯缺乏公平性、公正性和客觀性,從而影響了教學質量評價的真實性。

            2.評價目標定位模糊

            通過不同評價主體的多元評價和綜合分析,發現課堂教學存在的問題,并及時反饋和提出針對性的建議,促進課堂教學質量持續提升,是課堂教學質量評價的初衷。但是,教學質量評價主體對課堂教學質量評價的目的缺乏正確的認識,片面追求評價結果,評價只為了考核教師。這種教學質量評價,不僅不能促進教學質量的提升,推進師生之間的良性發展,反而會產生惡性影響,從而背離教學評價的初衷。

            3.教學質量評價的指標缺乏合理性

            教學質量評價較多采用固定化、程式化的指標來衡量本是充滿個性和特色的教學活動,這樣的指標雖然具有規范統一、操作簡便、容易比較的優點,但是很難準確地反映各學科和專業特點;同時,制定一個統一的指標讓大家去遵循,其結果只能是使大家機械地以評價指標為導向,限制了教師教學自主性的發揮,不利于教師教學風格的形成。再加上評價人員來自各個專業,可能會出現在對非專業的教學進行評價時,僅憑感覺和印象打分的現象,從而使評價的可信度降低,使評價結果不能準確反映教師的實際教學水平和質量。

            4.教學質量評價的結果缺乏反饋和溝通

            要實現教學質量評價的目的,除了要得到全面、客觀、有指導性的評價結果外,更重要的是要看如何處理評價結果。教學質量評價結果應該及時反饋給教師本人,使教師清楚自己教學行為的長處和不足,才能激勵教師揚長避短,教學質量評價才有實質意義。但是,教學質量評價缺乏雙向溝通,只是評價者向被評價者通報評價的結果,而這種結果往往只是一個分數,每個教師從結果中只能了解自己打了多少分,排隊處于什么位置,至于教學中存在的問題和改進意見教師無法了解,從而降低了評價的有效性。

                三、課堂教學質量評價改進措施

            由于教師教學工作的復雜性、多變性、可比因素的易變性及教育成果的集體性等原因,使得教學質量評價工作具有較難的操作性,如果處理不當,不僅不能使教學質量評價達到真正的目的,甚至會使有的教師被動地為了迎合教學質量評價而改變教學策略。

            1.正確認識教學質量評價的目的和意義

            評價目的是受一定評價價值取向影響的,不同的價值取向導致對評價目的的不同認識。傳統的教學質量評價指向教師過去,關注教師已經取得的工作績效。隨著教學質量評價的深入開展,應該進一步明確教學質量評價的目的,使傳統的鑒定性、獎懲性的評價轉變為形成性、發展性的評價。后者指向的是教師的未來,以促進教師的可持續發展為目的,關注教師的未來發展和教育教學質量的提高。積極開展教學質量評價工作,除有利于教學管理部門加強對教師全面科學管理和準確了解教學情況外,更重要的是能及時將各種評價信息反饋給教師本人,使其明確自己的優勢與不足,了解自己的實際教學水平,促進自我完善和提高。教學評價應實現從獎懲性評價向發展性評價的轉變,不能停留于評價結果的取得上,而應看重評價之后的“改進”。

            2.建立科學有效的課堂教學質量評價方法

            評價指標和指標權重是缺一不可的關系,缺少其中之一評價就不能順利完成。評價指標是進行評價的方向和內容,要能夠全面系統地反映課堂教學質量的性質。因此,要根據實際情況不斷改進課堂教學質量評價指標,使之具有實用性和可測性。不同學科、專業的課程教學重點與教學方法不同,即使是同一個專業的課程因其課程屬性(學科基礎課或專業課,必修課或選修課,理論類、實踐類)不同,其教學重點和教學方法也不同,因此,有必要進行分類評價。

            其一,評價指標應該是能夠反應課堂教學質量本質內容的,指標內容側重學生方面,以學生知識獲得為出發點,界定質量評價指標內容。教師方面的評價指標是不可或缺的,要盡量體現師生雙方得到共同發展的指標內容。

            其二,在課堂教學質量評價指標中,既要有針對教學內容、教學方法的評價指標,更要有體現對綜合素質要求的評價項目。

            最后,評價指標要盡可能全面,但并不是所有的內容都要進入到評價指標中,考慮指標項目反映課堂教學質量的重要性程度進行取舍,少而精的體現課堂教學質量評價的本質。

            因此,在制定教學質量評價指標時,應反復論證,篩選出教學工作中具有共性的內容,制定出科學合理的評價指標,使各專業既能使用統一的評價指標,而又不會抹殺其專業特點。

            3.規范完善教學質量評價的指標體系,不同主體采用不同指標

            評價指標是教學質量評價體系的核心,能否建立全面和科學的評價指標,是教學質量評價成功與否的關鍵。要建立全面和科學的評價指標,就應對教學過程中涉及的影響教學質量的所有因素進行系統分析,篩選出能直接反映教學質量、帶有共性的本質因素作為評價指標,然后再根據不同的評價主體和學科特點,制定出既符合實際又相對靈活的評價體系。教學質量評價體系的主要內容一般包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、總體評價等幾個方面。根據側重點的不同,來分別設計不同評價主體的評價指標體系。

            1)學生評教。在教學活動過程里,學生是主體,也是活動對象,參與教學活動的全過程,因此,學生是最了解課堂教學情況的。以學生為本,把學生在課堂教學中的收獲大小作為評價標準制定的出發點。學生通過課堂教學取得的進步應該體現在評價標準中,可以在評價標準里增加:“你來上課的意愿強烈嗎?”“該課堂教學能提高你的知識理解能力嗎?”“教師的授課能開拓你的創新思維嗎?”“教師的教學能激發你的創新意識嗎?”等。

            2)督導評教。督導由資深及有經驗的教師組成,既可以評價課堂,還可以評價老師的教學。督導聽課次數有限,不能掌握每個教師的課堂教學情況。因此,督導評價應采用多名不同專業督導員交叉實地聽課的方法,及時對教師課堂教學進行診斷和指導。

            3)同行評教。同行教師評價的人員主要是本學院的老師。由于具有更加專業的知識理論與教學經驗,可以對課堂教學做出更客觀更專業的評價,而這種評價則有助于學校教學質量的提高。同行評價在一定程度上受到情感因素的影響。

            4)教師自評。教師作為課堂教學的直接實施者,全程參與課堂教學活動,在某種程度上就意味著,教師的自我評價可以提升其教學質量水平。教師自評可以改進不足,更快更好的推動教學的發展與進步。但考慮教師的個人素質問題,這部分評價權重比例不應過大。

            4.建立教學質量評價的信息反饋機制

            課堂質量評價體系中,建立信息反饋功能,可以更有效地與學生建立良好的聯系,及時了解課堂教學的不足,更好地進行完善與創新。

            其一,實施立體化的評教反饋系統。

            所謂立體化的評價反饋系統應該是多渠道、有深度的。“多渠道”指不同評教主體的評價結果都應該毫無保留地反饋給授課教師;“有深度”指評教結果不應該只是簡單的分數或排名之類的量化結果,而應該是詳細描述的文字評價和深入溝通的對話交流。一方面,應定期安排督導、學生與教師的見面會,開誠布公地交流意見與建議;另一方面,學院應組織各系室、課程團隊結合聽課反饋結果,通過集體備課、說課展示、課程建設討論等方式來研討教學內容與教學方法,尤其對教學效果不理想的教師,領導應單獨與其深入談心,幫助其采取相應措施來提升教學水平與教學效果。

            其二,建立持續性的跟蹤評價機制。

            教師教學能力的提升是一個動態的過程,對教師教學質量的評價也應該是一個持續的過程。每一次對評教結果的反饋,既是本輪評價工作的結束,同時也是下一輪評價工作的起點。應建立對教師教學質量的跟蹤評價機制,尤其是對青年教師,要制定持續的考察與評價計劃,及時為他們提供指導與幫助,促進其快速提升教學能力,實現發展性教師教學評價的最終目標。

             為了克服教學質量評價工作所存在的不盡合理之處,應該進行廣泛深入的調查研究,建立科學合理的教學質量評價體系,形成分析、評價和反饋的機制,使教學評價工作更加科學化和規范化,有利于牢固樹立質量意識,營造良好的教學環境,充分調動和激勵廣大教師的積極性,全面提高教學質量。


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